Федеральное государственное бюджетное научное учреждение Федеральный центр образовательного законодательства
Rus|Eng  

1.3. Тенденции и проблемы образовательного нормотворчества в современных условиях (теоретико-правовой аспект)

Одна из важнейших комплексных задач науки общей теории права состоит в обобщении и систематизации правовых явлений, процессов и состояний в различных сферах действия права. Образование как социальный институт, с одной стороны, тесно связано с другим социальным институтом – правом, с другой, - выступает объектом правового воздействия, в том числе и особенно – правового регулирования. Есть и третья сторона этой проблематики: образование есть важнейший сегмент правового пространства (правовой системы), равно как и право выступает столь же значимым сегментом образовательного пространства.

Рассматривая изложенное в качестве исходных посылок для последующих рассуждений, выделим наиболее существенные в контексте целей настоящего исследования моменты.

Первое.Одной из ключевых точек теоретико-правовых исследований особенностей правового бытия в сфере образования и, в частности, правового регулирования различных уровней и компонентов системы образования является нормотворческая функция управления этой системой.

Второе.Современное образовательное нормотворчество, в том числе как элемент (функция) управления образовательным учреждением, его цели и задачи, содержание, состояние и иные особенности характеризуется рядом достаточно отчетливо выраженных тенденций как позитивного, так и негативного характера. Без учета этих тенденций трудно, если вообще возможно, говорить об эффективности, а тем более обоснованности и целесообразности проводимых в настоящее время и планируемых административных, содержательно-образовательных, правовых и экономических реформ в сфере образования.

Третье.Стратегия совершенствования нормотворческой функции управления образованием вообще и образовательными учреждениями, в частности, должна быть стратегиейоптимизации.Суть такой стратегии – осуществление оптимального нормотворческого (прежде всего, законотворческого) процесса, завершающегося принятием оптимальных нормотворческих решений.

Образование, как уже отмечалось, представляет собой сложноорганизованную социальную систему и одновременно важнейший социальный организационный институт. При этом, несмотря на всю значимость институциональности образования, она все же, на наш взгляд, есть лишь одна, хотя и важнейшая, структурно-функциональная характеристика образования как системы.

Если анализ образования как сложной социальной системы ориентирует на изучение главным образом структурных элементов этой системы, их взаимосвязей и взаимодействия между собой, а также на функционирование как каждого элемента (или блоков элементов) внутри системы, так и системы в целом, то обращение к институциональному аспекту образовательной системы есть, в сущности, обращение к ее управленческой природе, в том числе управляемости[16]. Ведь управление, выступающее как важный системообразующий фактор[17], находит в сфере образования свое наиболее яркое выражение при подходе к нему именно и в первую очередь как к социальному институту. Как верно замечает Г.Е. Зборовский, в границах институционального подхода образование есть не что иное, как взаимодействие социальных групп, общностей, определенным образом организованное для достижения целей и выполнения задач обучения, воспитания, развития личности, социализации, профессиональной подготовки[18].

Для всякого социального института одной из наиболее важных его особенностей выступают егофункции– основные направления осуществления его целей и задачи, в которых наиболее отчетливо выражается сущность управленческой природы данного института. Для управления системой образования также свойственны такого рода функции, которые, по Г.Е. Зборовскому, как уже говорилось выше, подразделяются на общие (институциональные) функции и функции специальные[19]. С учетом того, что указанные функции ранее были уже были нами рассмотрены, отметим лишь, что особое место среди этих функций занимаетправоваяфункция, отражающая собой несколько важных аспектов институциональной природы образования.

Во-первых, в сфере образования происходит приобщение людей к накопленным в данном обществе и мировым сообществом в целом правовым ценностям и знаниям, их познание и осмысление и, что самое главное, происходит формирование умений и навыков положительного правового поведения. Другими словами, в образовательном процессе на разных уровнях образования происходит формирование и развитие правосознания и правовой культуры. Тем самым, образование как социальный институт занимает свое специфическое место в правовом пространстве общества посредством реализации важнейшей функции формирования правовой личности и, в конечном счете, правового общества.

Во-вторых, для образования как сложноорганизованного социального института присущи особые управленческие функции, реализуемые в различных правовых формах. В соответствии с этим выделяются такие разновидности управленческих функций в сфере образования, как: а) правотворческая (нормотворческая) функция; б) правоприменительная функция; в) правоохранительная функция; г) правозащитная функция; д) контрольная функция; е) надзорная функция.

В-третьих, образование, будучи сложным системным образованием, состоит из ряда элементов, в число которых входит инормативныйэлемент, содержание которого имеет, главным образом, правовой характер. Этим элементом охватываются международные и национальные (внутригосударственные) нормативно-правовые акты, акты нормотворчества органов местного самоуправления по вопросам образования, локальные нормативные акты образовательных учреждений. Помимо собственно правовых в этот элемент входят также и социально-нормативные регуляторы неправового характера, сложившиеся и применяемые в сфере образования (образовательные (педагогические) обычаи, ритуалы, традиции и т.д.).

Нормативно-правовой элемент правовой функции управления, наиболее ярко выраженный в процессах и результатах нормотворчества, выступает одним из основных, поскольку в нем аккумулируются многие составляющие и других элементов системы образования (политико-идеологический, т.е. образовательная политика, субъектный, информационно-коммуникативный, экономический и др.). Тем самым нормотворческая функция управления образовательной системой и ее многочисленными подсистемами, в том числе образовательным учреждением, должна рассматриваться как ведущая, определяющая векторы развития. Поэтому вполне закономерно то повышенное внимание, которое уделяется различным аспектам образовательного нормотворчества и, что особенно важно, не только и не просто на макроуровне, применительно ко всей системе образования, но и на микроуровне, который представляет конкретное образовательное учреждение как элементарная образовательная система. Обратим на данный момент более пристанное внимание.

Говоря о нормотворчестве в привязке к особенностям и проблемам управления образовательным учреждением, следует подчеркнуть, что образовательное учреждение (как таковое), во-первых, есть один из важнейших элементов системы образования и, во-вторых, с точки зрения правовой теории, выступает одним из многих субъектов образовательно-правовых отношений. В контексте последнего образовательное учреждение характеризуется рядом органически взаимосвязанных и взаимообусловленных правовых характеристик, к которым относятся его правовой статус, правоспособность и дееспособность. При этом обратим внимание на два существенных обстоятельства.

Первое. Образовательное учреждение является и может являться субъектом образовательно-правовых отношений лишь постольку, поскольку оно не может быть таковым без существования еще двух – первичных – субъектов – обучающихся и обучающих (педагогических работников). На этот момент, как это не покажется странным, до сих пор не обращается должного внимания. В действующем базовом Законе РФ «Об образовании» (1992) образовательные учреждения выделяются как самостоятельные элементы системы образования (ст. 8), однако об обучающихся и педагогических работниках как субъектах системы образования речи в данной статье не идет (к слову, в проекте Общей части Кодекса РФ об образовании, остающегося, к сожалению, пока невостребованным, этот недостаток устраняется). Однако, исследования в целом управленческих, и нормотворческих, в частности, аспектов деятельности образовательного учреждения не могут игнорировать места и роли обучающихся и обучающих как основных, смыслообразующих элементов системы образования. Тем самым, мы еще раз подчеркиваем, что главным объектом внимания со стороны субъектов образовательного законодательного и подзаконного нормотворчества и в целом управления системой образования должны быть именно обучающиеся и педагогические работники, без которых любое образовательное учреждение, во-первых, теряет смысл своего существования и, во-вторых, рассматривается как некое обесчеловеченное образование, т.е. просто как абстрактная, «безликая» система. Последствия такого подхода известны достаточно хорошо.

Второе. Все образовательные учреждения (в данном случае не имеются в виду их филиалы и представительства) являются юридическими лицами (п.2 ст. 12 Закона РФ «Об образовании»). Данное обстоятельство действительно актуализирует финансово-экономическую и хозяйственную составляющие управления образовательными учреждениями, образовательная (педагогическая). Но, как показывает практика, «очеловеченность» образования вновь уходит на второй план. Здесь система образования, созданная для людей, приводимая в действие людьми, уже действительно понимается и становится той самой «абстрактной» или, что в принципе то же самое, «формально-юридической» системой. В то же время нельзя не учитывать, что нельзя искусственно выстраивать приоритеты в управлении системой образования, в какую-либо одну сторону. Необходима, как было сказано, стратегия оптимального управления, в том числе и оптимального нормотворчества.

Нормотворческая функция управления в образовании, органически связанная с политической функцией социального управления вообще, и образования, в частности, выступает, несомненно, ведущей функцией управления, причем на всех уровнях образования как в собственно образовательном, так и в конституционно-федеративном смыслах. Именно это и привлекает внимание (и не может не привлекать) общей теории права к различным аспектам правотворчества как управленческой проблематики образования (формы, виды, принципы, процесс, критерии качества и эффективности и др.). Кроме того, близость сферы образовательного нормотворчества как важнейшего сегмента образовательного права и образовательной политики государства еще более актуализирует эту научно-практическую тему.

Укажем еще на один момент, обусловленный близостью образовательного права и образовательной политики. Известный политик и ученый, заместитель Комитета Государственной Думы Федерального Собрания РФ по образованию и науке О.Н. Смолин неоднократно и совершенно справедливо заявлял, что политика в сфере образования должна иметь правовую основу. Добавим, уточнив: но не наоборот. Трудно не согласиться с этим, тем более, что центральным ядром этой основы является именно образовательное законодательство и соответствующая законотворческая деятельность. Вот именно в данном случае и уместно коснуться природы управления в сфере образования.

Анализ множества подходов к пониманию природы и понятия управленческой функции всякой социальной системы показывает, что чаще всего управление трактуется в, так сказать, в «чисто» административном плане как специальная деятельность определенных органов и лиц по обеспечению посредством принятия властных решений целостности и поступательного развития данной системы (подсистемы), ее элементов в соответствии с целями и задачами более общей системы (государства, в целом общества) тех или иных социальных институтов и их структурных элементов. Атрибутивное свойство управления в таком понимании – выработка и принятие вышестоящими по должностной (социальной и/или государственной) иерархии органами и лицами властных (императивных) управленческих решений, соответствующих их пониманию той или иной ситуации, и безусловное исполнение этих решений органами и лицами, стоящими либо ниже по той же иерархической лестнице (т.е. находящимися в отношениях организационного соподчинения), либо организациями и лицами, не находящимися с принимающими решение в таких отношениях (граждане, общественные организации и т.п.). Такие отношения между СПР (субъектами принятия решения) и СИР (субъектами исполнения решения) - централизованные («вертикальные»), методы организации взаимоотношений – императивные, властные. В литературе по проблемам философии и социологии образования такой стиль управления называют консерватистским («государственническим»)[20].

В тоже время исследователями в области образования предлагается иной подход, в котором, как представляется, находит отражение демократическая природа образования. Еще Дж. Дьюи говорил, что для передачи опыта (а передача опыта и есть образование в самом широком смысле) другому его (опыт) нужно, во-первых, сформулировать, а во-вторых, требуется с необходимостью отдалиться от этого опыта, чтобы взглянуть на него глазами другого человека, которому опыт передается[21]. Именно здесь обнаруживается стремление к тому самому единению, что и характеризует демократичность обучающего и обучаемого, образования в целом. Современный исследователь Г.Н. Сериков полагает, что управление в сфере образования есть средство разрешения различного рода коллизий и конфликтов, возникающих между субъектами образовательных отношений. Другими словами, управление есть «сила», регулирующая противоречия, направляющая усилия субъектов образования к целесообразным компромиссам[22].

Под таким углом зрения управление образованием, не теряя собственно административной (властной) природы, направлено все же не на обеспечение безусловного достижения целей вышестоящих субъектов организации, а, во-первых, на совместную выработку таких целей и соответствующих им задач с будущим исполнителем и, во-вторых, на выработку и осуществление с тем же исполнителем способов и средств достижения целей и решений задач. В этом случае действительно происходит, с одной стороны, выявление и упреждение возможных конфликтов между обеими сторонами управленческих отношений и, с другой стороны, достаточно мягкая, т.е. демократическая процедура совместного разрешения все же возникающих коллизий. Можно было бы назвать такой подход к образовательному управлению либеральным[23], хотя, на наш взгляд (не вдаваясь в подробности), термин «демократический» представляется все же более удачным.

Представляется, что второй подход обладает значительным потенциалом для понимания и, что особенно, важно, «исповедования» органами управления образованием и, конечно же, субъектами образовательного законотворчества (нормотворчества). Во-первых, на макроуровне он ориентирует на обеспечение согласия (компромисса) между государством и обществом, а точнее, на ликвидацию (нейтрализацию) часто искусственно сооружаемых барьеров между государственной и общественной природой управления в сфере образования. Во-вторых, на микроуровне (что в данном случае наиболее интересно) такой подход инициирует стремление к устранению чрезмерности объема и характера государственного и муниципального вмешательства в управление образовательными процессами, в том числе и особенно образовательными учреждениями. В последнем случае имеется в виду необходимость обеспечения и гарантирования нормотворческой четкости и ясности в определении содержания и объема конкретных сфер управленческого воздействия на имущественные, финансовые, трудовые, собственно педагогические и иные отношения, а также расширение до оптимальных размеров собственно общественных форм управления – педагогических советов, попечительских советов, родительских комитетов и др. А ведь отсутствие действенного общественного механизма управления образовательным учреждением – едва ли не самая главная наша проблема в нынешних условиях[24].


Тенденции в современном нормотворчестве по проблемам управления образовательным учреждением.Законодательное обеспечение управления образовательным учреждением в современных условиях характеризуется рядом достаточно отчетливо выраженных тенденций, причем, заметим, было бы опрометчиво ожидать их оценки как, несомненно, позитивных или негативных. Как известно, во всех процессах развития можно обнаружить разнополярные тенденции, оценки которых это зависят от позиции оценивающего.

Обозначим некоторые такие тенденции в динамике современного образовательного нормотворчества в контексте управления образовательным учреждением, сопроводив их кратким комментарием.

1. Наблюдается отчетливо выраженное придание особой значимости принятию большого числа новых законодательных актов по вопросам обеспечения эффективности управления системой образования. Тем самым уже и без того огромный и фактически не систематизированный образовательный нормативно-правовой массив (в специальной литературе говорится о более чем 500 федеральных законов и подзаконных актов по вопросам образования, не говоря уже о еще большем количестве нормативно-правовых актов субъектов Федерации) будет еще дальше увеличиваться.

2. Такого рода «количественная» тенденция сопровождается и «качественной», выражающейся в необоснованном усложнении образовательного законодательства различного уровня. Результатом этого является содержательная и технико-юридическая некачественность принимаемых законов и, тем самым, подзаконных актов: пробельность, противоречивость, слабая технико-юридическая проработка законопроектов, отсутствие стабильности образовательных нормативно-правовых актов и др., на что уже неоднократно указывалось многими политиками и учеными. С точки зрения теории правотворчества больше всего проблем с вопросами разграничения компетенции федерального центра, субъектов РФ и органов местного самоуправления, а также с образовательно-правовой терминологией в целом. Трудно не заметить, что эти моменты очень точно фиксируют одно исключительно важное обстоятельство: научно-правовое и, особенно, теоретико-правовое обеспечение нормотворческой деятельности, находится на недопустимо низком уровне. Получается, проще говоря, так: образование, образовательная политика и образовательное законодательство, с одной стороны, и юридическая наука вообще и правовая теория (за исключением, может быть науки конституционного права) идут собственными путями, почти не пересекаясь, и почти не интересуясь друг другом. Такое положение, преодолеть которое пытаются лишь усилия разрозненных представителей той и другой стороны, нельзя считать нормальным. Так, до сих пор проблема четкости и точности юридического понятийно-категориального аппарата, изучение которого является «вотчиной» общей теории права, в образовательном законодательстве не решена, что приводит к многочисленным и неплодотворным дискуссиям, от которых, откровенно говоря, просто устали. Скажем, на законодательном уровне так и остались не разграниченными, да и нераскрытыми полностью, понятия «образовательная деятельность» и «образовательная услуга», «образовательное учреждение» и «образовательная организация»; понятия «система образования», «управление образованием, «образовательный стандарт», «образовательная программа» и ряд других.

Такая ситуация не может не сказываться на оценке роли нормативно-правового обеспечения образования практическими работниками образования, которые непосредственно ощущают на себе действие этих тенденций. Так, социологическое исследование в рамках проекта «Создание и апробация моделей управления образованием на региональном и муниципальном уровнях (субрегиональном, межмуниципальном, на основе учебных образовательных округов) с учетом демографических и социально-экономических условий» (рук. А.Н. Лейбович), осуществленного в феврале 2004 года Институтом развития профессионального образования РАО[25]показало, что по рейтингу актуальность нормативно-правовое регулирование деятельности территориальной системы образования и образовательных учреждений находится, по мнению руководителей региональных и муниципальных органов управления образования и образовательных учреждений, лишь на 7 месте из 11. Не менее выразительна и такая картина: только треть опрошенных отметили, что проблема нормативно-правового регулирования управления деятельности территориальных образовательных систем и учреждений должна решаться на федеральном уровне, меньше четверти (22%) – на региональном. Только 11% респондентов считают возможным эффективным решение этих проблем на уровне муниципалитета, а на уровне самого образовательного учреждения – всего лишь 5%. Как видно из приведенных цифр, доверие практических работников образования к качеству нормативно-правового регулирования, в том числе, естественно, к образовательному нормотворчеству, заслуживает, что называется, лучшего. Это же подтверждает еще один опрос: из числа наиболее жгучих проблем системы образования на федеральном уровне вопросы нормативно-правового регулирования занимают 1-2 места из 11, а вот на региональном – то же 7 место, муниципальном – 10 место, на уровне образовательного учреждения – 7 место. Таким образом, респонденты полагают, что наиболее эффективно эти вопросы может решить именно федеральная власть, а вот меньше всего доверяют они нормотворчеству муниципальных органов.

3. Отчетливо отслеживается и тенденция к «понижению» статуса правового регулирования управленческими аспектами системы образования. Функции образовательного нормотворчества активно передаются по властно-иерархической лестнице сверху вниз. С одной стороны, в данном случае действительно можно обнаружить одно из ярких проявлений принципа современного российского демократического федерализма и одновременно разрешение образовательно-компетенционной проблематики в пользу региональных и муниципальных властей. С другой же стороны, получается, что федеральная власть одной рукой дает властные возможности управления, а другой рукой – фактически эти возможности (полномочия), главным образом, в финансовом отношении, сводит на нет.

4. Усиление инициатив по законодательному закреплению «надежд» на повышение эффективности управления образовательными учреждениями путем перевода их на новые организационно-правовые формы, характерные для хозяйствующих субъектов. Тем самым мы имеем дело с тенденцией явного стремления (с использованием, как уже было сказано, законодательного закрепления положения о придании всем образовательным учреждениям статуса юридического лица) максимально юридизировать, причем, в первую очередь, в гражданско-правовом плане, особый социальный статус образовательного учреждения. Тем самым вновь придется говорить, что образовательное учреждение как организационная клеточка системы образования все чаще рассматривается именно как хозяйствующий субъект; финансово-экономические, а не собственно образовательные и воспитательные аспекты деятельности школы, лицея, вуза становятся главными критериями в их оценке законодателем и иными субъектами нормотворчества.

5. Сохраняется и даже в известном смысле крепнет тенденция игнорирования на законодательном уровне статуса основных субъектов системы образования - обучающихся (воспитанников) и педагогических работников, а тем самым – их прав, свобод, законных интересов и их защите.

Уже этот, далеко не полный, перечень актуализировавшихся в последнее время тенденций и проблем в области правового сопровождения системы образования, дает основания, по меньшей мере, для двух утверждений.

Во-первых, принцип научности в образовательной политике и нормотворческой политике государства стремительно утрачивает свой авторитет.

Во-вторых, одним из условий такого положения является отсутствие, с одной стороны, должного внимания к этому кругу вопросов юридической науки, прежде всего, общеправовой теории, и, с другой стороны,–отсутствие такого же внимания к самой этой науке со стороны федерального и регионального законодателей и субъектов муниципального нормотворчества.

Какими видятся шаги научно-образовательного сообщества в плане обозначения наиболее существенных шагов по нейтрализации возможностями образовательного нормотворчества негативных тенденций в области управления образованием в целом и образовательными учреждениями, в особенности? Вот лишь некоторые из таких проблем и них и пути их решения.

Первое(и самое главное): необходимо как можно скорее возобновить работу над кодификацией образовательного законодательства и, прежде всего, над проектом Кодекса об образовании. Очевидно, что существующей вариант проекта Общей части Кодекса требует внесения корректив в свою концептуальную основу, структуру и содержание, но работа эта, по глубокому убеждению, должна начаться в самое ближайшее время. В этом должна свою большую роль именно общая теория права, в рамках которой возможно проведение исследований самого широкого круга вопросов, касающихся взаимоотношений права и образования как уникальных сложноорганизованных систем и социальных институтов.

Второе.Представляется достойным сожаления снижение активности теоретико-правовых, а также социолого-правовых исследований в области образовательного права. Тот факт, что по-прежнему в правовой литературе и в публицистике нередко можно встретить суждения о сомнительности эффективности и вообще целесообразности исследований в области образовательного права, не может служить основанием для свертывания активности в этой области. Более того, представляется, что именно сейчас как никогда эти исследования должны набирать ход, получать поддержку на всех властных уровнях управления образованием, в том числе и по созданию в регионах территориальных научно-исследовательских центров образовательного права, усиления внимания в подготовке квалифицированных специалистов в области образовательного права. Именно методология теоретико-правового исследования проблем соотношения права и образования позволит, по глубокому убеждению, выявить новые и во многом эффективные пути повышения качества и эффективности образовательного управления.

Третье.На всех уровнях образовательного нормотворчества с необходимостью должно найти нормативное обеспечение оптимального сочетания государственного и общественного элементов управления образовательным учреждением. Причем в данном случае эмпирической базой определения критериев и путей нормотворческой оптимизации должен стать цикл комплексных и разномасштабных социолого-правовых исследований, инициатором проведения которых может стать, например, Институт управления образованием РАО совместно с образовательными комитетами Совета Федерации и Государственной Думы.

Четвертое.Стимулирование образовательно-правовой активности всех основных субъектов системы образования (образовательных отношений) - обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников, самих образовательных учреждений, общественных объединений образовательно-правовой направленности и т.п. К сожалению, уровень такой активности, сегодня исключительно низок, хотя попытки все же имеются (если, конечно, не иметь в виду имеющих ее место голодовок учителей, хотя отнесение последних к образовательно-правовой активности весьма сомнительно). Между тем можно фиксировать, может быть, пока еще слабые, попытки к активной защите субъектами образовательных отношений своих прав, свобод и законных интересов.

Пятое.Исключительно важное значение в контексте присоединения России к Болонской декларации приобретает тщательный анализ зарубежного законодательства об образовании стран, прежде всего тех, кто участвует в «болонском процессе». К сожалению, круг такого рода исследований пока еще крайне недостаточен, хотя нельзя не отметить проводимую работу в этой области Федеральным Центром образовательного законодательства Минобрнауки РФ и редакции журнала «Право и образование». Но, помимо научных публикаций на эту тему совершенно необходимо и систематическое проведение научных конференций и семинаров по компаративистским аспектам проблемы правового регулирования системы образования.

Шестое.Помимо необходимости интенсификации усилий по созданию Кодекса об образовании, исследователями и специалистами называется еще целый ряд проблем и соответствующих мер по совершенствованию образовательного нормотворчества, в том числе непосредственно относящегося к законодательному обеспечению управления образовательными учреждениями. В частности, широкий перечень таких направлений (более двадцати) представлен авторами тематического Аналитического вестника Государственной Думы «О развитии законодательства в области образования»[26](2004, выпуск 22). Поскольку эти предложения не получили широкого распространения среди научно-педагогической общественности, в данном случае будет целесообразным привести те из них, которые имеют непосредственное отношение к проблеме законодательного обеспечения управления образовательным учреждением (во избежание ненужного дублирования с изложенным ранее, некоторые из предлагаемых авторами вестника проблем не приводятся). К их числу относятся такие направления:

разработка типовых законопроектов для регулирования дополнительного и непрерывного образования на территориях субъектов Российской Федерации;

уточнение в федеральном законодательстве понятия и правового статуса уровней образования, в том числе понятия и правового статуса дополнительного, непрерывного и дистанционного образования;

разработка государственной стратегии и тактики, определяющих конкретное место государства и объем государственных услуг в области образования;

разработка и принятие в каждом субъекте Российской Федерации соответствующих законов, регламентирующие деятельность в области образования на территории субъекта Российской Федерации для всех ступеней и уровней образования, включая высшее;

приведение текстов законов в соответствие с общепринятой терминологией международных актов (ЮНЕСКО, ОЭСР, ООН);

проведение юридико-технической правки текстов основных законов;

приведение дефиниций и в целом понятийного аппарата законодательства в области науки в соответствие с международными стандартами;

приведение законодательства в области образования и науки в соответствие с дефинициями и экономическими инструментами финансового права, а также с остальными отраслями права и др.

Справедливости ради нужно отметить, что не со всеми предложениями авторов можно согласиться. В частности, использование авторами понятия образовательной услуги вызывает немало вопросов самого разного свойства, в том числе и относительно их отношения к самому социальному статус у образования. Однако, это уже тема для специального анализа.