Федеральное государственное бюджетное научное учреждение Федеральный центр образовательного законодательства
Rus|Eng  

1.1Методологические основания теоретического анализа образовательного нормотворчества

Теоретико-правовой аспект исследования образовательного нормотворчества объективно предполагает первоначальное обращение к его методологической основе. Такой основой, по нашему убеждению, выступает системный подход как к раскрытию самого понятия образования, так и его институциональной характеристике. Именно системно-институциональная характеристика образования является наиболее приемлемой для последующего анализа образовательного нормотворчества.


Образование в системе социальных институтов и в правовом пространстве общества. Понятие «образование» достаточно полно и глубоко рассмотрены в отечественной и зарубежной педагогической литературе. Тем не менее, два обстоятельства требуют настоятельного обращения к себе.

Первое из них связано с тем, что в последнее время обоснованно актуализируется необходимость разграничения близких, но все же не совпадающих понятий – «педагогика» и «образование». Первая – педагогика – имеет своим главным и конкретным, традиционно «вечным» предметом воспитательную деятельность в учебно-воспитательной учреждениях (т.е. в процессе обучения), в семье, иных социальных институтах. В этом плане педагогика есть ни что иное, как прикладная наука, выполняющая исключительно важный социальный заказ, направляя свои усилия на оперативное (повседневное) решение возникающих в обществе проблем воспитания, обучения, образования в целом[1].

Понятие же «образование», несмотря на то, что столь же традиционно в литературе нередко рассматривается однопорядковым с понятием педагогики, все же обладает своим собственным содержанием, причем содержанием сложносоставным, обусловливающим многочисленные трактовки значения одноименного термина. Этим термином, в частности, обозначается целый ряд понятий:

•образование как социальное явление, выступающее атрибутом (т.е. неотъемлемым, сущностным признаком) и неизменным спутником человечества на всем его поступательном пути эволюционного развития;

•образование как социальная ценность для каждого индивида и для социума в целом;

•образование как особая функция общества и его важнейшего института - государства по отношению к своим гражданам (формирование и развитие социально значимых качеств каждого индивида как членов общества и гражданина государства), с одной стороны, и в то же время как функция сознательного саморазвития граждан, с другой стороны;

•образование как процесс и как результат социализации членов общества, т.е. включения (включенности) людей в сложные и осмысленные социальные связи, без чего человек не может рассматриваться как член общества – хрестоматийное: «человек – животное общественное» (Аристотель);

•образование как сложная иерархическая система, включающая в себя различные уровни образования, содержательно и логически последовательно связанные между собой. Скажем, в Российской Федерации, в соответствии с действующим законодательством, выделяются девять таких уровней: дошкольное, начальное общее, основное общее, общее (полное), начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское профессиональное и дополнительное профессиональное образование;

•образование как сектор области нематериальной (точнее сказать, непроизводственной, в узком смысле этого слова) жизнедеятельности общества, органически взаимосвязанный с другими ее «родственными» секторами – культурой, наукой, здравоохранением, искусством и др.;

•образование как особого рода интеллектуальная, физическая и управленческая деятельность - педагогическая деятельность, основное содержание которой составляет взаимодействие педагогов и тех, кто является субъектом образовательного воздействия;

•образование как процесс усвоения знаний в целом;

•образование как результат образовательной деятельности (образованность).

Как можно видеть, в определенных отношениях (на прикладном, учебно-воспитательном уровне) понятия «педагогика» и «образование» совпадают, в других – различаются на философско-социологическом уровне. В последнем случае все чаще говорится обэдукологии(от англ.educationвоспитание, образование)как науки об образовании[2], науки, интегрирующей в себе такие направления изучения сферы образования, как философия и история образования, антропология образования, психология обучения, социология образования, экономика образования, образовательная политика, управление образованием и образовательное право. Очевидно, что особняком в этом ряду находится (не может не находиться) и педагогика, выступающая важнейшим, но все же не единственным стержнем как самого образования, так и эдукологии. Стержень этот имеет инструментальный характер, поскольку выступает как система обучающих (дидактических) и воспитательных средств и методов, приводящих к достижению образовательной цели (целей).

В научной литературе каждое из приведенных понятий стало предметом внимания и осмысления множества исследователей, научно-педагогических школ. Предметный для нас интерес, отражающий методологию последующего изложения материалов работы, в данном случае представляет то, как и в чем именно образование выступает элементомсоциально-правовой среды.

Под таким углом зрения понятие «образование» нами рассматривается вдвухсвоих смысловых аспектах, отражающих уникальность образования как социально-природного феномена. Кроме того, педагогическая (в собственном смысле слова) составляющая образования не будет иметь того значения, какое приобретает в контексте целей и задач настоящего исследования понятие «образование».

Прежде всего, образование рассматривается нами здесь какспецифический социальный институт,занимающий особое место и играющий столь же особую роль среди многих других социальных институтов. Одним из наиболее ярких выражений специфики образования как институционального образования под таким углом зрения является еесистемныйхарактер, причем эта системность обладает действительно уникальными чертами, не свойственными другим институтам общества.

Далее. Именно системный характер образования как социального института предоставляет возможность рассматривать его и как особыйпредмет правового регулирования,и в более широком плане – как специфический сегментправового пространства.[3]Такой методологический подход делает образование, с одной стороны, привлекательным не только для управленческой науки (науки администрирования), но и для правовой науки. С другой стороны, появляется возможность регулирования отношений, складывающихся в сфере образования с помощью правовых средств и способов. В таком ракурсе образование может и должно рассматриваться своеобразным сгустком правовой материи (правовой энергии), в котором гармония (или же, напротив, дисгармония) правового и образовательного начал социальной жизни весьма отчетливо характеризует как степень целостности социума, так и направленность его цивилизационного развития. Другими словами, оба эти начала общественной жизни – правовое и образовательное – настолько своеобразно взаимопроникают и взаимно дополняют друг друга, что именно эти особенности (разумеется, вкупе с иными - экономическими, политическими, техническими и т.п.) и дают в наше время достаточно объективную картину конкретно-исторического уровня цивилизационного развития общества.

Обобщая сказанное¸ можно достаточно уверенно утверждать, что образование, рассматриваемое как социальный институт, есть одновременно один из наиболее актуальных объектов правового познания (философско-социологический и теоретико-правовой аспекты исследования), и один из столь же важных предметов правового регулирования (прикладной аспект анализа управления в сфере образования).

Образование как социальный институт.В философской и социологической науках понятие «социальный институт» относится к числу центральных[4]. Чаще всего под социальными институтами понимаютвысокоорганизованные объединения людей как системные образования, для которых характерны устойчивость структуры, глубина интегрированности элементов этой системы, многообразие, гибкость и динамичность их функций и др., и главной целью которой является удовлетворение основных потребностей общества в тех или иных сферах его жизнедеятельности.

Все социальные институты классифицируются по различным основаниям, характеризующим те или иные их структурно-динамические свойства. Наиболее распространенным является выделение так называемыхорганизационныхсоциальных институтов ирегулятивныхсоциальных институтов. Вместе с тем такое выделение носит относительный характер, поскольку все социальные институты выполняют в той или иной мере и организационную, и регулятивную функции, органически присущие каждому из них. Иное дело, что степень выраженности каждой из функций для разных институтов не одинакова.

Дляорганизационныхинститутов свойственноустановление, поддержание и развитие определенного типа (рода, вида) общественных связей, содержание, характер и динамика которых обусловливают организационное единство и целостность социума того или иного размера, масштаба– от семьи, школы, общественного объединения до государства и общества в целом. В зависимости от сфер жизнедеятельности, в которых складываются и развиваются те или иные общественные отношения, выделяются экономические, политические, культурные, религиозные, социальные (в узком смысле) и иные институты, объединяющие и организующие людей для решения соответствующих общественных задач. Очень часто невозможно, и даже бессмысленно, проводить четкое разграничение между различными социальными институтами, поскольку практически все они, как и сферы жизнедеятельности, естественным образом связаны и пересекаются друг с другом. В этом смысле классификация социальных институтов по данному критерию носит относительный характер и отражает лишь ведущий вектор их социального предназначения. Смыслообразующим признаком организационных социальных институтов являетсявластноеначало(и, соответственно, носитель этого начала – властеноситель) – фундаментальная составляющая всякого управления и организации.

Предназначениерегулятивныхсоциальных институтов (социальных регуляторов) –установление, поддержание, сохранение и защита такого порядка общественных отношений в той или иной области жизнедеятельности, который в максимальной степени отвечал бы общественным потребностям и интересам в конкретной социально-исторической ситуации.Основой такого института всегда выступаетсоциальная норма– от обычаев и религиозных норм до корпоративных и правовых норм. Особенностью таких социальных регуляторов является то, что установление (поддержание и т.д.) нормативного порядка общественных отношений происходит как в рамках организационных институтов, так и отношений, складывающихся между ними. Однако, следует подчеркнуть, такая роль регулятивных институтов ни в коем случае не характеризует их вторичность по отношению к организационным институтам, поскольку всякое социальное управление предполагает органичное единство власти и регуляции (нормы): социальная власть не может (не способна) достичь своих целей без опоры на социальные регуляторы, а социальные нормы (регуляторы), в свою очередь, будут бессильны без гарантии их исполнения и соблюдения со стороны механизмов социальной власти.

Изложенное позволяет выделить наиболее существенные черты социального института. Эти черты сводятся к наличию у них:

- особой формы организации и управления, в том числе регулирования, жизнедеятельности людей;

- специальных учреждений и соответствующей группы официальных (должностных) лиц, уполномоченных выполнять необходимые социальные функции и роли по управлению, включающие в себя контроль и надзор, различными формами и видами деятельности людей;

- различного содержания принципов и норм, регулирующих отношения между этими официальными лицами и членами общества, включенными в орбиту действия данного социального института;

- необходимых материальных средств (общественные здания, оборудование, финансовые средства и др.);

- особых функций и направлений деятельности, отражающих необходимость решения специфических задач социального управления.

Рассмотрение образования как социального института, органично сочетающего в себе организационные и регулятивные функции, дает возможность выделить следующие его основные особенности.

1.Образование естьспецифическая область общественных отношений, в которой люди и их объединения целенаправленно реализуют свои жизненно важные интересы, обусловленные потребностью обеспечить единство и целостность своей этно-национальной, культурной, религиозной, экономической, в целом цивилизационной самости (самоидентичности) конкретного общества.Обеспечение этого единства и целостности в современных условиях не противоречит объективно усиливающимся процессам глобализации и интеграции в мировом и (или) региональных масштабах, поскольку о ликвидации этнических, национальных, культурных и иных особенностей стран и народов речи не идет, да и не может идти. Речь идет лишь об определенном и объективном в современных условиях сближении национальных, экономических, политических, в том числе образовательных интересов различных стран, сближении, которое позволит без ущерба своей образовательной самости развиваться в условиях мировой интеграции.

2. Сфера образования (образовательное пространство) объективно относится к числу организационных социальных институтов уже только по той причине, что общественные отношения в сфере образования (образовательные отношения), как и во всякой другой, не могут не быть институциализированными.В литературе представлены различные точки зрения на характеристику образования как социального института (Г.Е. Зборовский, Е.А. Недзвецкая, В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев и др.[5]). Обобщение этих мнений позволяет представить образование как социальный институт в видесистемы определенного рода и специфическим образом организованных, управляемых и взаимосвязанных социальных структур (учреждений, организаций, объединений) и индивидов, обеспечивающих удовлетворение людьми и общественными институтами их образовательных потребностей и интересов.

3. Для всякого социального института одной из наиболее важных особенностей выступают его функции, в которых наиболее отчетливо выражается сущность той сферы жизнедеятельности, которую этот институт представляет. Для образования как социального института свойственны общие (институциональные) функции и функции специальные.

В литературе называется целый ряд разнообразных таких функций (Г.Е. Зборовский). Так,институциональныефункции образования:

•обеспечивают в целом в обществе и в отдельных его социальных сегментах устойчивость развития общественных отношений, социальный порядок, как в сфере образования, так и за ее пределами (семья, народное хозяйство, культура и т.д.);

•содействуют усилению и укреплению социальных связей и внутригрупповой сплоченности среди участников образовательного процесса (прежде всего, среди учащихся и педагогических работников);

•стимулируют (поощряют) желательные с точки зрения общества поведение социальных групп и индивидов в сфере образования, их позитивное взаимодействие между собой в рамках современных демократических образовательных новаций, развивающейся педагогики сотрудничества, гуманизации образовательного процесса и др.;

•обеспечивают осуществление адекватными для образования средствами и способами контроль за отклоняющимся от установленных норм и принципов поведением участников образовательных отношений;

•способствуют упорядочению и сведению деятельности социальных общностей в рамках образования к общепризнанным и предсказуемым образцам социальных ролей;

•обеспечивают поддержание в обществе в целом и его институтах благоприятного морального, в целом культурного климата в обществе.

Кспециальнымфункциям образования как социального института относятся функции, отражающие роль образования во всех сферах жизни общества. К ним относятся, прежде всего, экономическая, социальная, культурная, правовая функции.

Кэкономическимфункциям могут быть отнесены, к примеру, формирование институтом образования социально-профессиональной структуры общества и работников, владеющих необходимыми знаниями, умениями и навыками, обеспечение социальной и профессиональной подготовки участников производственного процесса на базе изучения востребованности народным хозяйством кадров с различным уровнем квалификации и др.

Средисоциальныхфункций образования следует назвать: а) воспроизводство и изменение социальной структуры общества в целом и ее конкретных элементов; б) содействие социальным перемещениям, переходам социальных групп, слоев и индивидов из одних в другие (т.е. тому, что называется социальной мобильностью); в) способствование активному осуществлению процесса социализации личности и, тем самым, облегчению и успешности освоения ею социальных ролей.

В числекультурныхфункций образования как социального института особое место принадлежит обеспечение достигнутыми самим образованием средствами и методами использования личностью или социальной общностью национального и мирового культурного наследия, формирования и развития творческой, т.е. в собственном культурном смысле, личности, общества в целом. В более узком смысле культурная функция образования реализуется через воспроизводство и развитие материальной и духовной культуры различным слоев и групп населения, но, прежде всего и главным образом, молодого поколения.

Вполне очевидно, что представленная классификация функций образования как социального института является и, с одной стороны, недостаточной, с другой, – не единственной с точки определения критериев различения функций. Скажем, особая роль информации в наше время объективно обусловливает и необходимость выделения в качестве самостоятельной и исключительно значимойинформационнойфункции образования. Расширение образовательного пространства в международном, прежде всего, европейском, масштабе, закономерно востребует актуализациюмеждународно-коммуникативнойфункции образовательного института и т.д.


Образование как элемент правового пространства.Термин “пространство”, обозначая собою обстоятельно разработанную в философии одноименную категорию, выполняет конкретно-научные, оценочные, познавательные и иные функции в самых различных областях знания: «физическое пространство», «географическое пространство», «государственное пространство» («государственная территория») и т.д. Применительно к предмету правовых исследований (особенно сравнительно-правовых) в литературе получило распространение понятие «правовое пространство», под которым, если обобщить представленные точки зрения, можно пониматьсовокупность материальных и нематериальных (духовных), статических и динамических составляющих социального бытия данного общества либо мирового (регионального) сообщества на конкретном историческом этапе их развития, опосредованных существованием и действием права как социального регулятора[6].В более узком плане понятие правового пространства выражает органическое единство трех его главных составляющих: права, правосознания и правоотношений.

Образованию, как и всем другим социальным институтам, принадлежит свое место в правовом пространстве. Это характеризуется, в частности, такими моментами.

Первое.В сфере образования (в данном случае речь идет главным образом о таком важнейшем элементе образования как юридическое образование), осуществляется подготовка специалистов для научной и профессиональной деятельности в области юриспруденции. Тем самым, и сама юридическая наука, и практическая юридическая деятельность, и система научно-исследовательских учреждений и организаций, образовательных учреждений, осуществляющих как базовую подготовку по юридическим специальностям, так и повышение квалификации, и переподготовку, также выступают элементом правового пространства общества. Столь же существенным элементом правового пространства выступает, безусловно, и система действующего законодательства об образовании (федерального, регионального, международного).

Второе. У участников образовательных отношений (речь идет в данном случае об индивидах и различных социальных группах – обучающихся, педагогических работниках, профессиональных и общественных объединениях работников образования и т.п.), подпадающих под «образовательную» юрисдикцию своего государства, формируется специфическое «образовательно-правовое» сознание (индивидуальное или групповое), которое во многом обусловливает их правовое поведение в сфере образования. Особенно это сказывается в условиях предоставляемых образовательным законодательством преподавателям и научным работникам в сфере образования академической свободы (автономии), а также предоставлению автономии администрации образовательного учреждения в организации образовательного процесса и управлении им. Особенности понимания своих юридических образовательных прав и обязанностей, толкования и применения соответствующих правовых норм, отношения к ним, в целом к стратегии и тактике образовательной политики и образовательного законодательства государства (субъекта РФ), может приводить к различным вариантам образовательно-правового поведения, вплоть до явных нарушений требований законодательства в области образования

Третье.Под действием образовательного законодательства у всех без исключения участников образовательных отношений возникают, изменяются, прекращаются правовые связи, обусловливающие особенности их правовых отношений. По своему виду (например, по субъектам) эти правоотношения самые разнообразные:

а) между учеником (обучающимся) и учителем (обучающим),

б) между педагогическим работником и образовательным учреждением,

в) между учителем (преподавателем) и родителями обучающихся,

г) между образовательным учреждением и родителями обучающихся,

д) между образовательным учреждением и соответствующим органом управления образования и т.д.

Особенности этих правоотношений в определяющей степени обусловливаются их юридическим содержанием (юридическими правами и обязанностями), хотя в не меньшей степени на это влияют психологические, организационные и иные неправовые факторы.

Четвертое.Специфика образования как органического компонента правовой системы (правового пространства) общества не может не отражаться на деятельности субъектов нормотворчества – от федерального законодателя до органов управления образовательными учреждениями, в чью компетенцию входит выработка и принятие локальных нормативно-правовых актов. Имея общие черты с законодательными и иными нормативными правовыми актами, действующими в других сферах жизнедеятельности, «образовательные» нормативно-правовые акты, равно как и процесс их выработки, принятия и исполнения обладают своими особенностями, анализу которых будет уделено в дальнейшем особое внимание.


Системный подход к познанию образования. В методологии современного естественнонаучного и гуманитарного познания, в том числе в области философии и социологии образования, особое место занимаетсистемный подходк изучаемым объектам[7]. Суть его может быть сведена к одному, но важнейшему постулату: нет простых вещей, предметов, явлений, все имеет системный характер. Тем самым центральным понятием теории систем выступает категория «система». При этом следует иметь в виду, что понятие «система» не тождественно по содержанию и объему близкому понятию «структура», последнее выражает связь, причем часто специфическую (паутинообразную), между элементами системы, совокупность которых образует состав последней. Тем самым, широко распространенные понятия «системный подход» и «структурный (структурно-функциональный) подход» – понятия не равнозначащие, хотя оба они могут и должны использоваться при анализе образования как системы и системы образования.

Рассмотрение образования как элемента правового пространства общества и, тем самым, предмета правового регулирования, невозможно без характеристики образования как системы. Дело в том, что, во-первых, образование как социальный институт не является какой-то аморфной, расплывчатой и эклектичной социальной конфигурацией. Напротив, все элементы образования достаточно четко институциализированы, определены; определены и связи (отношения) между ними, что и позволяет говорить о системном характере образования. Во-вторых, природа правового регулирования такова, что оно предполагает существование четко очерченных смысловых, содержательных и формальных границ того или иного материального или нематериального объекта, а также столь же четко определенных признаков и критериев правового поведения субъектов. Без такой четкости и определенности правовое регулирование общественных отношений просто теряет смысл. Тем самым, субъект правового регулирования, прежде всего, субъект нормотворчества должен либо установить наличие признаков системности социального объекта, содержание и особенности социального бытия которого обусловливают необходимость его урегулирования правом, либо, в случае отсутствия таких признаков либо их слабой выраженности, признать, что данный объект является предметом регулирования других социальных норм. Но, во всяком случае, содержание, характер и, главное, результаты правового регулирования должны четко коррелировать не только с регулируемым объектом в целом, но и с каждым его элементом и его структурными характеристиками.

Образование как сфера жизнедеятельности людей и как социальный институт есть собой весьма сложный социальный организм, действующий по объективным законам природы и общества. Именно эта сложность и социальный характер позволяют отнести образование к числусложных социальных систем (подсистем).

В теории систем общепризнано понимание системы как взаимосвязанного единства отдельных частей (элементов, компонентов) объекта реальности, образующее новое, по сравнению с каждой из частей и (или) их совокупностью качество, принадлежащее системе как целостному организму, и которому присущи свои специфические свойства и признаки. Такое новое качество, принадлежащее качеству в целом, принято назватьсистемным качеством(В.Г. Афанасьев), или, иначе, свойствомэмерджентностисистемы (от англ.emergence– возникновение, появление нового), которым не обладает ни один из элементов (компонентов) самой системы, хотя качественные и количественные параметры их свойств (аддитивные свойства), претерпевая определенное изменение при вхождении их в систему, в целом сохраняются. В то же время каждый элемент и компонент, особенно в таких сложных социальных системах, какой является образование, также представляет собой не менее сложную систему (подсистему образования). В свою очередь, элементы последних также могут быть представлены как системные образования и т.д. до «последнего» элемента – индивида (ученика, учителя, руководителя образовательного учреждения и т.д.), а каждый из которых, как известно, представляет сложнейшую био-социальную систему. Другими словами, в данном случае налицо действие принципа «матрешки», не позволяющего исследователю ограничиваться изучением лишь одной или даже нескольких систем (подсистем), а требующего идти до конца, чтобы получить действительно полное и глубокое объективное представление об изучаемом объекте.

Анализ исследований в области системной характеристики образования позволяет выделить следующие его основные стороны.

Образование естьсложная система, исходными элементами которой выступают педагог и учащийся как органично взаимосвязанные, взаимообусловленные и взаимодействующие фундаментальные и смыслообразующие составляющие всего образования как социального института. Помимо этих элементов, сложность которых уже сама по себе обусловливает сложность и всей системы, выделяются и иные элементы, о которых речь пойдет ниже.

Образование естьсистема открытая,что выражается в ее взаимодействии, взаимообмене материальными, информационными, человеческими и иного рода ресурсами с другими социальными подсистемами, в целом с социальной средой. Сфера образования воспринимает, интерпретирует, моделирует и экстраполирует в свои элементы и ячейки процессы, происходящие во всем обществе и природе, возвращая им те же человеческие ресурсы и информацию, уже опосредованные его (образования), воздействием.

Образование –неравновесная система.Эта сторона характеризует то, что в образовании постоянно и объективно происходит увеличение степени внутреннего многообразия и изменчивости содержания и характера образующих его элементов. В то же время для образования свойственна и определенная степень статичности, стабильности, консерватизма, противостоящих инновационным процессам. Такие противоречия, коллизии, которые при известных условиях могут «вырасти» до конфликтов различной степени остроты и длительности, и характеризующую образование как систему неустойчивую. Но именно в силу такой неустойчивости, неравновесия такая система и способна как к саморазвитию, так и интегрированности с другими социальными системами, их элементами и происходящими в них процессами.

Образование естьсистема нелинейная.Эта грань образования проявляется в ее неоднозначности, несмотря на свою известную стабильность и устойчивость. Нелинейность образования как системы проявляется, в частности, в том, что отдельные ее компоненты и элементы могут функционировать и развиваться иными темпами, в иных направлениях, чем вся система в целом. Примером тому может, например, являться непринятие частью субъектов РФ в лице их исполнительных органов и, прежде всего, органов управления образования результатов, эксперимента по введению ЕГЭ, организованного Минобразованием России в начале ХХ столетия, или, например, осуществлением «собственно» образовательного нормотворчества, противоречащему федеральному законотворчеству. Однако, не следует относить однозначно эти факты к числу правонарушений со стороны, тем более, что со многими такого рода «девиациями» федеральная власть все же постепенно соглашалась, внося в действующее образовательное законодательство соответствующие изменения и дополнения (справедливости ради нужно заметить, что нередко встречается и другое, когда федеральные органы под нажимом заставляют субъекты РФ «соглашаться» с ними).

Специальный анализ образования как сложной социальной системы не входит в задачи авторов. Ограничимся поэтому лишь двумя замечаниями-оговорками.

Во-первых,системный характер образования обусловливает ее самую тесную связь с другими социальными подсистемами - экономической, политической, культурной и т.д. Поэтому изучение различных аспектов (в данном случае правовых) состава, структуры и динамики образования как системы закономерно предполагает обращение к количественно-качественным и структурно-динамическим характеристикам других социальных подсистем.

Во-вторых,обращение к образованию как социальной системе логически предполагает анализ явления, охватываемого понятием «система образования» (или – «образовательная система»). Данное понятие и отражаемый в нем комплекс явлений выступают самостоятельным предметом исследования. Это дает в данном случае возможность ограничиться лишь краткой характеристикой понятия и основных черт системы образования, необходимой и достаточной в контексте поставленных в данной работе целей и задач.


Состав и понятие системы образования как социального института.Используемые всякой научной дисциплиной, в том числе правовой, дефиниции классифицируются по самым разным основаниям в зависимости от избранных целей, задач, методологии и методики проводимых исследований. В данном случае обращают на себя внимание две разновидности дефиниций, имеющие прямое отношение к предмету настоящего исследования.

Прежде всего, речь идет онормативных(законодательных, официальных, легальных) определениях понятий и определениях, выработанных и используемых в научных исследованиях (научных дефинициях). Известно, что нередко нормативные и научные дефиниции не совпадают друг с другом, что, с одной стороны, вполне понятно и даже естественно, с другой же – ведет к известным разногласиям, как в научной среде, так и в практике нормотворчества.

Похожая ситуация имеет место с определением понятия «система образования». Так, в соответствии с законодательной дефиницией, сформулированной в ст. 8 Закона РФ «Об образовании»[8]«система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций».

Именно такое определение является официальным и одновременно рабочим для всех субъектов образовательных отношений и, прежде всего, для тех органов и лиц, кто непосредственно и практически занимается проблемами управления и организации отечественного образования. В то же время исследователями образования даются и научные дефиниции, отличающиеся от официального законодательного, причем эти определения по своему содержанию и характеру имеют очень широкий разброс – от абстрактных до предельно развернутых. Примером абстрактной дефиниции может, например, служить определение, согласно которому под образовательной системой следует понимать «взаимосвязанное единство отдельных частей, аспектов образования, рассматриваемых как результат отражения соответствующих аспектов реального образования» (Г.Н. Сериков).

Авторы проекта Общей части Кодекса Российской Федерации об образовании[9], предлагая свой вариант законодательного определения понятия системы образования, включают в состав этой системы, а тем самым, и в состав ее дефиниции, помимо тех элементов, которые предусмотрены в действующем Законе РФ «Об образовании», также: а) обучающихся (воспитанников), их родителей (иных законных представителей), б) педагогических работников, иных работников образовательных учреждений и ряд других элементов. Тем самым авторы пошли по пути развернутого определения понятия системы образования.

Анализ существующих дефиниций образовательной системы и, соответственно, ее содержательных, формальных и функциональных характеристик, представляет собой интересный и полезный в научном и практическом отношении предмет дискуссии. Так, интересным и полезным в научном и практическом отношениях является стимулированный известным российским социологом проф. Г.Е. Зборовским вопрос о соотносимости и методологических преимуществах институционального и системного подходов к пониманию природы, сущности и иных черт образования как сферы жизнедеятельности, о чем кратко уже было сказано выше.

Анализ различных точек зрения на понятие системы образования дает возможность выдвинуть ряд положений, которые могут быть положены в основание ее дефиниции. Во-первых, как уже было отмечено, образование есть сложная, открытая, неравновесная и нелинейная социальная система, что делает ее перспективной для изучения с позиций синергетической методологии (Г. Хакен, И. Пригожин В.В. Василькова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.[10]). Эти же свойства отражаются и в понятии «система образования», поскольку, если отвлечься от некоторых, не имеющих принципиального в данном случае характера различий, практически совпадает с понятием «образование как социальная система».

Во-вторых, в состав системы образования следует (здесь мы солидарны с Г.Е. Зборовским) включить и ряд интегративных элементов, которые в максимальной степени могли бы отразить ее институциональный и структурно-функциональный аспекты бытия и, тем самым, актуализировать саму эту систему одновременно и как предмет, и как результат правового регулирования. Это, в частности, такие элементы, как:

Институциональный (субъектный)элемент, включающий в себя все основные субъекты образовательной деятельности, понимаемой в самом широком смысле, – обучающихся (воспитанников), педагогических работников, образовательные учреждения, органы управления образованием, субъекты нормотворчества и правоприменения по вопросам, относящимся к сфере образования и др.

Нормативныйэлемент, в состав которого входят, прежде всего, международные и национальные нормативно-правовые акты, акты нормотворчества органов местного самоуправления по вопросам образования, локальные нормативные акты образовательных учреждений, а также социально-нормативные регуляторы неправового характера, сложившиеся и применяемые в сфере образования (обычаи, ритуалы, традиции и т.п.).

Политико-идеологическийэлемент, выражающий собой стратегию и тактику образовательной политики и идеологии общества и государства на данном этапе их исторического развития, а также отражение этой политики и идеологии в сознании участников образовательных отношений.

Информационно-коммуникативныйэлемент, характеризующий, с одной стороны, особенности содержания и процессов внутреннего (между субъектами системы образования) и внешнего (между системой образования и другими социальными подсистемами (экономического, политической и др.) взаимообмена информацией как основного источника знаний, и, с другой столроны, отражающий специфику коммуникативных связей между субъектами образовательной системы.

Экономическийэлемент, выражающий собой экономический (трудовой, имущественный, финансовый, налоговый и т.д.) фундамент функционирования системы образования, как и всякой другой социальной подсистемы.

Перечисленные элементы можно, несколько упрощая проблему, сгруппировать в две группы.

Первуюгруппу составляют названные вышестатическиеэлементы состава системы образования. Эти элементы характеризуют, прежде всего, институциональные структуры системы образования (органы управления образования, образовательные учреждения, существование двух главных элементов – обучаемых и обучающих, образовательный нормативно-правовой массив, обеспечивающий правовое регулирование и др.).

В то же время всякая социальная система не может не самореализовываться, не функционировать и развиваться в соответствии со своей образовательной природой и соответствующими социальными целями. Поэтому образовательная система постоянно находится и вдинамическомсостоянии, что выражается в осуществлении ее субъектами самых разнообразных видов деятельности и поведения. В эту –вторую– группу таких динамических элементов следует отнести:

Педагогическийэлемент, выражающийся в осуществлении собственно педагогической деятельности, включающей в себя деятельность по обучению (учению), воспитанию и развитию личности обучаемых (учащихся, воспитанников).

Организационныйиуправленческийэлементы, без которых ни один из статичных элементов не может быть реализован.

Всё изложенное выше дает возможность определить систему образования каксложную, открытую, неравновесную, нелинейную социальную систему, статические и динамические элементы состава которой обеспечивают процесс и результат образования как социального института.

Образовательное пространство.Понятие «образовательное пространство», используемое в литературе и образовательной практике значительно реже, чем понятие системы образования, имеет, тем не менее, существенное значение для характеристики как самого образования, так и его правового регулирования. Дело в том, что понятием «образовательное пространство» охватывается не одна, а множество различных образовательных систем (подсистем), которые складываются и функционируют в образовательной сфере. Это, например, система (подсистема) дошкольного образования, система (подсистема) общего образования, система (подсистема) профессионального образования, которая, в свою очередь, включает в себя подсистемы более низкого уровня подсистемы начального, среднего и высшего профессионального образования и т.д. В данном случае мы встречаемся с упоминавшимся принципом «матрешки» с тем лишь отличием, что «удельный вес» каждой образовательной подсистемы, входящей в образовательное пространство, неодинаков. Кроме того, данным понятием охватываются не только системные параметры самой «большой», интегрированной системы образования в масштабе общества (страны), но и иные характеристики, которые позволяют на основе анализа состояния, структуры и динамики образовательного пространства судить о направлениях и качествах развития общественных отношений в целом. С учетом этого в литературе (Г.Н. Сериков) предлагается выделить несколько координат образовательного пространства.

Нормативно-регламентирующая координата,которая призвана характеризовать правовые и нравственные основания, предопределяющие условия функционирования любой образовательной системы в соответствующем образовательном пространстве. Именно данная координата отражает собой, с одной стороны, возможность и необходимость урегулирования отношений в сфере образования при помощи правовых средств, и, с другой стороны, – специфику правового регулирования системы образования и ее различных образовательных подсистем.

Перспективно-ориентирующая координатаориентирует в определении социальной ценности ожидаемых результатов функционирования образовательных систем. Характеристика данной координаты содержит, в частности, анализ двух важнейших социально-ценностных ожиданий, свойственных практически для всякого общества, – качества образования и востребованность выпускников различного уровня квалификации (речь, конечно, идет о выпускниках учреждений профессионального образования).

Деятельностно-стимулирующая координатаобразовательного пространства отражает специфику материальных и нематериальных условий жизнедеятельности участников образовательных отношений в соответствующем образовательном пространстве в целом либо в каком-либо его секторе или элементе.

Коммуникативно-информационная координатаслужит средством отражения взаимосвязей между различными и многообразными образовательными системами, входящими в «большую» образовательную систему и, соответственно, в само образовательное пространство.

Помимо рассмотренных координат, образовательное пространство характеризуется особенностями своих состояний, системных признаков (образовательное пространство само уже есть «сверхсистема») и рядом других, обращение к которым выходит за рамки настоящего исследования.