Федеральное государственное бюджетное научное учреждение Федеральный центр образовательного законодательства
Rus|Eng  

Концептуальные направления теоретико-правовых исследований образовательного права

Ягофаров Д.А. - к.ю.н., доцент декан Уральского юридического института МВД России (г. Екатеринбург)

Теоретико-правовые аспекты правового регулирования отношений, складывающихся в сфере образования, до последнего времени привлекали к себе внимания незначительного числа представителей как общеправовой теории, так и отраслевых юридических научных дисциплин. Современные исследования (прежде всего, к ним относятся работы В.М. Сырых, В.В. Гаврищука, Н.И. Булаева, С.В. Барабановой, Г.М. Дороховой, В.В. Кваниной, С.В. Курова, Е.С. Кананыкиной, В.В. Спасской, О.Н. Смолина, В.Н. Петрова, В.И. Шкатуллы, М.Ю. Федоровой, и др.), несмотря на всю их основательность в определенном аспекте образовательно-правовой проблематики, тем не менее, можно и следует считать, пусть и весьма конструктивным, но лишь началом действительно систематических и целенаправленных, прежде всего, общеправовых исследований в этой области. Более того, необходимость изменения существующего отношения обусловлена едва ли не в первую очередь тем, что сложившееся, прямо скажем, неудовлетворительное положение с правовым обеспечением современного образования в России, требует системного и систематического теоретико-правового анализа различных аспектов правового регулирования общественных отношений в образовательной сфере. Другими словами, в настоящее время актуализируется необходимость выработки концептуального подхода к теоретическим аспектам исследований в области образовательного права как вполне самостоятельного и актуального направления в общетеоретических исследованиях.

Такая потребность, во-первых, обусловлена особыми гранями взаимоотношения права и образования как социальных институтов, и, во-вторых, необходимостью аргументировать научно-практическую значимость признания научным юридическим сообществом образовательного права как своеобразного и по-своему уникального компонента системы российского права. Последнее обстоятельство в современных условиях, учитывая действительно исключительное роль образования как «третьей цивилизационной волны» (по А. Тоффлеру) и столь же исключительной производительной силы, приобретает особое значение, как в плане собственно правового «сопровождения» процессов в сфере образования, так и обеспечения социально-правовой безопасности субъектов образовательных правоотношений.

В контексте сказанного представляется своевременным и необходимым выделить и кратко прокомментировать наиболее, на наш взгляд, перспективные направления теоретико-правовых исследований в образовательно-правовой области.

Методологические основания теоретико-правовых исследований отношений в сфере образования. Исследование теоретических проблем правового регулирования в сфере образования объективно обусловливает необходимость обращения к методологическим предпосылкам двоякого рода.

С одной стороны, речь идет о выявлении и анализе тех методологических ситуаций, которые характеризуют, во-первых, специфику современного правопонимания и, во-вторых, особенности соотношения правовых институтов с иными социальными институтами. В частности, интерес представляет то, каким образом отношения, возникающие в тех или иных сферах общественной жизни, приобретают правовой характер, и какие наступают последствия социально-юридического свойства. При этом важно иметь, в виду, что в современных условиях сложность и взаимообусловленность «пограничных» отношений обусловливает и невозможность правового опосредования традиционными (классическими) правовыми механизмами. Для таких отношений требуются и такого же рода «пограничные», т.е. по сути дела комплексные правовые механизмы, в которых особым образом сочетались бы традиционные и нетрадиционные элементы, формы, методы и средства правового регулирования.

Другая сторона методологического познания сложившегося в сфере взаимного существования права и образования как социальных институтов выражается осмыслении соотношения понятий «право» и «образование» и, соответственно, взаимоотношения отражаемых в этих понятиях социальных институтов, особая роль которых в современный переходный период более чем очевидна. Такой анализ рассматривается как основа научно-теоретического подхода к решению в теоретических исследованиях задач. При этом закономерное предпочтение отдается системному методу, универсальность и действенность которого давно признана общественными науками, а также элементам синергетической методологии, всё более завоевывающей интерес исследователей-теоретиков.

На основе характеристики особенностей права и образования как особых социальных институтов, с необходимостью возникает идея обоснования положения, согласно которому, с одной стороны, право как социальный регулятор органически входит в образовательное пространство общества, проявляясь в различных своих ипостасях. В свою очередь, образование (в лице сложившейся в обществе системы образования) также выступает в качестве одного из важнейших сегментов правовой системы данного общества. Признание такого положения влечет за собой важные научные и, что особенно существенно, практически значимые последствия. В частности, это повлияет на понимание и изменение роли, содержания и технологии образовательного нормотворчества, критерии его качества и эффективности, а также, что вполне закономерно, на стратегию и тактику государственной и общественной образовательной политики. Именно к этим сторонам образования в настоящее время имеется наиболее число претензий со стороны общества вообще и образовательного сообщества, в частности.

Образовательное право как объект теоретико-правового анализа. В литературе уже указывалось, что термин «образовательное право» используется в современном языке правовой и педагогической науки, для обозначения целой группы одноименных понятий[1]. Полисемантичность термина «образовательное право» в известной мере затрудняет системный и целенаправленный характер исследований образовательно-правовой проблематики. Это вынуждает обратиться к основным смысловым значениям самого этого термина и, соответственно, тем понятиям, которые и отражают эти смыслы. Без такой смысловой систематизации весьма велика опасность девальвации научной значимости термина «образовательное право».

Указанное обстоятельство обусловливает необходимость подробного анализа всех основных значений данного термина: а) образовательное право как комплексная отрасль права; б) образовательное право как нормативно-правовой массив (образовательное законодательство); в) образовательное право как элемент системы конституционных прав и свобод, в том числе как элемент системы международных стандартов прав и свобод («право на образование»); г) образовательное право как элемент образовательных прав участников образовательных отношений; д) «Образовательное право» как учебная дисциплина; е) образовательное право как актуальное направление теоретико-правовых, социолого-правовых и отраслевых юридических научных исследований; ж) образовательное право как элемент (сторона) системы образования в целом.

Несомненно, что особое внимание следует уделить достаточно активно ведущейся до сих пор дискуссии в отечественной правовой науке по проблемам образовательного права, прежде всего, и, главным образом, как комплексной правовой отрасли. Результатом такой дискуссии, по нашему убеждению, рано или поздно, но обязательно станет констатация актуальности и необходимости конституирования такой отрасли в системе российского права. Это, в частности, является следствием обоснования специфики предмета и метода образовательно-правового регулирования, а также выделения иных критериев отраслевой дифференциации и, прежде всего, наличия той «критической массы» нормативного образовательно-правового массива, при которой непризнание позиционирования образовательного права как комплексной правовой отрасли станет просто невозможным.

Предмет образовательного права. Предмет правового регулирования, известно, выступает, в традициях классической отечественной правовой теории права, главным критерием дифференциации права на отрасли. Между тем, предмет образовательного права носит межотраслевой (комплексный) характер, что обусловлено спецификой самих отношений, складывающихся в сфере образования. Исходя из того, что эти отношения могут быть дифференцированы на две группы – собственно образовательные (эдукологические[2]) отношения, связанные непосредственно с процессом (и результатом) обучения (преципионные отношения[3]) и отношения, складывающиеся по поводу их правового (отраслевого – финансового, трудового и др.) обеспечения (комиторные отношения[4]), предмет образовательного права также может быть рассмотрен в соответствующих этому двух плоскостях. При этом преципионные отношения выступают как основные, смыслообразующие и, в этом плане, - первичными, хотя образовательная практика и образовательная политика, к сожалению, идут в настоящее время по пути придания комиторным (отраслевым) отношениям характера первичных. Возникает необходимость восстановления status quo первичности образовательных отношений в их собственном смысле слова. Одним из главных следствий такого восстановления будет, наш взгляд, являться вывод о возможности и необходимости признания сложно структурированного характера всякого предмета правового регулирования в современных условиях. Такая ситуация закономерно обусловлена объективными процессами усложнения вообще всех общественных отношений, подлежащих урегулированию правовыми средствами.

Метод образовательного права. Метод правового регулирования рассматривается современной общей теорией права вторым основным критерием отраслевой дифференциации. Анализ метода правового регулирования, свойственный образовательному праву, дает основания утверждать, что этот метод обладает своей такой спецификой соотношения традиционных императивного и диспозитивного методов, при котором в этом соотношении начинает преобладать преципионная составляющая, которая, в сущности, и обусловливает своеобразие метода образовательного права. Проявляется это, главным образом, в особом характере психолого-педагогического и нравственного сопровождения процессов применения правовых средств при регулировании отношений в сфере образования.

В частности, применение, например, мер административного или дисциплинарного воздействия или мер, предусмотренных трудовым законодательством, не может игнорировать того, что речь идет о принятии таких мер именно к субъектам, чья деятельность связана с образовательным процессом. Этот же процесс не может и не должен отождествляться с процессами, свойственными для хозяйственной, предпринимательской, финансовой и т.п. деятельностей в «чистом» виде. Иное дело, что в сфере образования имеются сегменты, которые (на разных уровнях иерархичности образовательной системы), не имеют непосредственной связи с образовательным (в собственном смысле слова) процессом. Для такого рода деятельности вполне характерны (и уместны) те методы, которые свойственны отраслевым режимам, характеризующим соответствующие методы отраслевого (административного, финансово-правового, бюджетного и т.п.) правового регулирования.

Тем самым, одна из научно-практических трудностей состоит в определении той границы, которая разделяет особенности содержания и применения метода правового регулирования в сфере образования в названных двух ситуациях.

Механизм правового регулирования образовательных отношений. Собственно теоретико-правовой характер исследований отношений в сфере образования вряд ли может быть охарактеризован именно таковым без обращения к системной характеристике механизма правового регулирования (МПР) с учетом особенностей отношений, складывающихся в сфере российского образования. Это требует выделения и анализа различных элементов МПР: норм права и нормативно-правовых актов как источников образовательного права (и, тем самым, как результат образовательного нормотворчества); субъективных прав и юридических обязанностей как основного содержания правоотношений в сфере образования; субъектов правоотношений в сфере образования; юридических фактов, выступающих основанием этих правоотношений и ряда других элементов МПР.

Значительное внимание не может не быть уделено и специфике структуры и видов норм образовательного права с учетом особенностей самих отношений в сфере образования. Скажем, данная норма, будучи нормой комплексной правовой отрасли, должна рассматриваться в структурном отношении не только с традиционных для общеправовой теории позиций, но и адекватной двум основным видам образовательных отношений.

Особенной чертой МПР выступает то, что его действие опосредовано влиянием образовательной идеологией и образовательной политикой, сложившихся в государстве, которые также выступают специфическими компонентами МПР.

Особенности и проблемы современного нормотворчества в сфере образования. Нормотворчество в сфере образования, не отличаясь в технико-юридическом отношении от всякой другой такого же рода деятельности в иных сферах, обладает, тем не менее, своими особенностями.

1.Одна из наиболее важных черт образовательного правотворчества обусловлена существованием специфики федеративного устройства российского государства и, тем самым, выделением различных уровней (ступеней) образовательно-правовой правотворческой компетенции (а), и наличием различных уровней образования (от дошкольного до послевузовского профессионального и дополнительного образования) (б). При этом под образовательно-правовой компетенцией понимается совокупность предусмотренных законодательством прав и обязанностей, необходимых для результативного решения системой образования либо тем или иным ее субъектом (элементом, институтом) в рамках общественно-государственной образовательной политики своих образовательных задач и осуществления соответствующих функций.

Анализ действующего российского конституционного и образовательного законодательства показывает, что в настоящее время в соответствии с принципом федерализма выделяются три основных уровня компетенции в области образовательного законотворчества (законодательства): конституционный, федеральный и региональный. Что касается муниципального и локального уровней образовательного нормотворчества, то, несмотря на всю их значимость, в российских условиях они не могут быть отнесены к числу основных, они играют фактически транслирующую для законодательных норм и норм подзаконных (федеральных и региональных актов) роль. Своеобразным предметом внимания выступает и совместная компетенция, имеющая для российских условий исключительное значение. Именно в здесь чаще всего могут возникать и возникают различного рода правотворческие коллизии, разрешению которых отдается немало сил и средств.

2. Специфика образовательного нормотворчества состоит и в том, что регулирование применения в сфере образования норм, например, административного права (вопросы управления образованием, контроль качества образования и др.), гражданского права (вопросы предпринимательской деятельности, собственности, организации, реорганизации образовательных учреждений), трудового права (порядок приема, вопросы заработной платы, социальные льготы и гарантии и др.) осуществляется в том же порядке, что и в соответствующей отрасли права.

3. Особенностью образовательного нормотворчества является и то, что статус, содержание и характер принимаемых образовательных нормативно-правовых актов зависит от того, о регулировании какого именно уровня образования идет речь (дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; - среднее (полное) общее образование; начальное профессиональное образование; среднее профессиональное образование; высшее профессиональное образование; послевузовское профессиональное образование; дополнительное образование). Для каждого из этих уровней (ступеней) и его направленности (гуманитарной, технической, медицинской, военной и др.) характерны особенности и соответствующей образовательной деятельности (образовательного процесса), и предоставления образовательных услуг.

Выделенным особенностям образовательного нормотворчества соответствуют и ряд научных и практических проблем, выраженных наиболее выпукло в существующих и наметившихся тенденциях в этой деятельности. Это, в частности, такие, как:

- достаточно отчетливо выраженное декларирование особой значимости законодательного, прежде всего, посредством принятия законодательных актов, обеспечения эффективности управляемости образованием. Иными словами, налицо тенденция стремления федеральной власти к максимальному охвату нормативно-правовым обеспечением, причем актами различной юридической силы и самого разнообразного содержания, всех сторон образования;

- указанная «количественная» тенденция сопровождается и «качественной», выражающейся вполне необоснованным, хотя и объективным, на наш взгляд, усложнением всего – федерального и регионального – образовательного законодательства. Результатом является содержательная и технико-юридическая его некачественность: пробельность, противоречивость, слабая технико-юридическая проработка и др., на что уже неоднократно указывалось многими исследователями и в официальных документах[5]. С точки зрения теории правотворчества больше всего проблем возникает при решении вопросов разграничения компетенции федерального центра, субъектов РФ и органов местного самоуправления, а также с образовательно-правовой терминологией, понятийным аппаратом образовательного права. Такая ситуация не может не сказываться на оценке роли нормативно-правового обеспечения образования практическими работниками образования, которые непосредственно ощущают на себе действие этих тенденций;

- тенденция к «понижению» статуса правового регулирования в сравнении с административными (управленческими) аспектами системы образования; функции образовательного нормотворчества активно передаются по федерально-иерархической лестнице сверху вниз;

- тенденция усиления инициатив по законодательному закреплению надежд на повышение эффективности управления образовательными учреждениями путем перевода их на новые организационно-правовые формы, характерные для хозяйствующих субъектов;

- тенденция игнорирования на законодательном уровне статуса основных субъектов системы образования - обучающихся (воспитанников) и педагогических работников, а тем самым – их прав, свобод, законных интересов и их защите.

В процессе характеристики названных особенностей и проблем образовательного нормотворчества необходима разработка предложений по совершенствованию этого вида нормотворческой деятельности.

Система современного российского образовательного законодательства и проблемы преодоления его коллизионности. Характеристика этого компонента требует развернутого анализа существующей системы российского образовательного законодательства с точки зрения состояния его иерархии, структурированности, согласованности на разных уровнях и коллизионности содержательной составляющей. Особое внимание, помимо системообразующих законодательных актов – Закона РФ «Об образовании» и Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», объективно необходимо уделить теоретико-правовому анализу документов, отражающих в концентрированном виде идеологию и главные векторы политики государства в области образования. Речь идет, прежде всего, о Национальной доктрине образования и приоритетном национальном проекте «Образование». Сегодня становится вполне очевидным, что ситуация, столь отчетливо обозначавшаяся в сфере образования вообще и в плане правового регулирования образования, настоятельно стимулирует необходимость разработки действительно новой – современной –Национальной доктрины образования в стране. Есть определенные основания полагать, что реализация указанного приоритетного национального проекта «Образование», его конкретные результаты уже в самом недалеком будущем приведут к осознанию разработки такой новой Национальной доктрины, причем на законодательном уровне.

В соответствии с существующими уровнями нормотворчества и соответствующими этим уровням нормотворческими компетенциями в области образования, необходимо рассмотрение основных характеристик нормативных актов всех уровней: федерального, регионального (уровня субъекта РФ), муниципального и локального (компетенция образовательного учреждения). Основным критерием сравнимости образовательных нормативно-правовых актов выступает характер их противоречивости (коллизионности), что предполагает и соответствующую характеристику разнообразных видов образовательно-правовых коллизий, причин и условий, обусловливающих коллизионность образовательного законодательства. Важное значение приобретает обоснование положения, что именно коллизионность образовательного законодательства выступает одним из наиболее серьезных препятствий для приведения образовательного законодательства в оптимальное состояние, формулировка предложений по разработке методологических принципов и правил, теоретико-правовых средств и направлений изучения и нейтрализации негативных последствий коллизий образовательного законодательства. Одним из наиболее эффективных таких средств может и должна выступать кодификация законодательного законодательства об образовании, что нашло свое отражение, в частности, в образовательном нормотворчестве государств-участников СНГ, в рамках которых разработано несколько модельных образовательных законов и, что особенно существенно, Концепция модельного Образовательного кодекса государств-участников СНГ (2001). В этой же связи приобретает особое значение активно проводимая в настоящее время работа авторского коллектива МГУ над проектом новой редакции проекта законодательного акта, интегрирующего законодательство по всем уровням системы образования (фактически – Кодекса РФ об образовании). Уже первое впечатление о данном проекте дает основание считать, что его разработчики приняли максимально возможные меры для снижения степени коллизионности будущего возможного основополагающего и действительно системообразующего образовательного закона[6].

Основы кодификации образовательного законодательства в современных условиях. Главной составляющей этого раздела является обоснование положения, что именно официальная кодификация, в отличие от иных видов и способов научной систематизации законодательства (учет, инкорпорация, консолидация) для образовательного законодательства является наиболее приемлемой. На основе анализа кодекса как разновидности законодательного акта обосновывается тезис, что именно Кодекс об образовании, причем принимаемый только лишь на федеральном уровне, будет являться наиболее удачной и отвечающим велениям времени законодательным актом, способным остановить нарастающую степень коллизионности и неэффективности действующего образовательного законодательства и обеспечить разумную унифицированность и в целом оптимальность правового регулирования в целом образовательного пространства и российской системы образования (на всех ее уровнях и компонентах), в частности.

С учетом этого законопроекта, а также на основе анализа структуры и содержания разработанных еще в 2003 году группой российских ученых проекта Общей части и Концепции Особенной части Кодекса РФ об образовании, необходимо проведение развернутого сравнительно-правового исследования этих проектов с образовательными законами ряда зарубежных стран и, прежде всего, с Кодексом образования Франции (Законодательной частью) и работой, проводимой на Образовательными кодексами в Республике Беларусь и Республике Молдова, на базе чего станет возможным формулирование конкретных предложений по совершенствованию кодификационных работ в сфере образовательного законотворчества и, в конечном счете, создания единого для России Образовательного кодекса.

Состав и особенности образовательных правоотношений. Характеристика теоретических проблем в области образования будет беспредметной, если не будет дан анализ объектов и содержания образовательных отношений[7]. Обоснованию подлежит, в частности, то положение, что нематериальные объекты, обусловленные природой и сущность образовательного процесса (т.е. знания, умения, навыки, по поводу чего и в связи с которыми возникают, изменяются и прекращаются образовательные правоотношения), выступают первичными по отношению к объектам, имеющим материальную природу. Нематериальные объекты (обучение и воспитание, выступающие основными компонентами образования как способа и средства социализации личности) могут быть двух типов. К первому типу относятся объекты, которые ни при каких условиях не могут рассматриваться как товар (дошкольное и общее образование). К объектам второго типа относятся объекты, которые в принципе могут рассматриваться как имеющие товарную природу (высшее профессиональное, послевузовское профессиональное, дополнительное образование взрослых), хотя при определенных условиях, рассматриваемых в работе, эти объекты не могут и не должны рассматриваться как товар.

Характеристика субъективных прав и юридических обязанностей участников образовательных отношений как важнейших элементов образовательных отношений должна иметь целью раскрытие «образовательно-правовых» особенностей их структуры и содержания как на гносеологическом, так и онтологическом уровнях.

Субъекты образовательных правоотношений. Анализ особенностей субъектов образовательных отношений предполагает их характеристику, во-первых, как носителей образовательно-правовых субъективных прав и юридических обязанностей, во-вторых, как обладателей специфических правовых качеств (правоспособности, дееспособности, деликтоспособности) и, в-третьих, как главных сторон образовательного процесса – обучающихся и обучающих. При этом все эти характеристики обладают своими особенностями применительно к субъектам как индивидам (физическим лицам) и организациям (в т.ч. юридическим лицам).

Особое внимание следует уделить характеристике правовых статусов различных субъектов образовательных правоотношений, поскольку именно правовой статус определяет содержание и объем возможных и должных правовых действий и, соответственно, юридической ответственности субъектов образовательных отношений.

Юридические факты в сфере образования. Проблема юридических фактов в сфере образования практически не привлекала внимания теоретиков права. Между тем, эта сторона образовательно-правовой проблематики имеет исключительно большое значение как в теоретико-правовом, так и в юридико-отраслевом отношении. Задачей исследователей в этом плане является раскрытие особенностей тех юридических фактов, которые лежат в основании образовательных правоотношений, характеристике их сущности, проведении классификации этих фактов, обосновании их значения для научных исследований и образовательно-правовой практики.

Значительное место объективно следует уделить двум важным проблемам: а) систематизации и унификации юридических фактов, которые признаются действующим законодательством в качестве оснований для возникновения, изменения или прекращения образовательных отношений, и б) формулированию требований, которым должны удовлетворять юридические факты, способные порождать, изменять или прекращать образовательные отношения.

Большое внимание не может быть не уделено тем разновидностям юридических фактов, которые: а) имеют материальную и процессуальную природу; б) отражают специфику структуры отношений в сфере образования, в) характеризуют своеобразие правового поведения и юридической ответственности субъектов образовательных правоотношений.

Правовое поведение субъектов образовательных отношений. Значительный научно-практический интерес вызывает малоисследованная в теоретико-правовой литературе проблема правового поведения различных субъектов образовательных правоотношений. Помимо традиционных для правовой теории видов правового поведения (правомерного и неправомерного), есть основания для выделения и анализа и иных видов правового поведения по другим критериям, отражающим специфику отношений, складывающихся в образовательной сфере.

Особое внимание следует уделить правовому поведению индивидуальных субъектов, прежде всего, обучающихся и обучающих (учащихся и преподавателей) и организационно институциализированных субъектов (образовательное учреждение, органы управления образованием, нормотворческие и исполнительные органы различных уровней и т.д.) в контексте реализации им своих конституционных и «образовательных прав, свобод и обязанностей, что в настоящее время приобретает особую остроту. В этом же плане научный и практический интерес вызывает тема ограничения прав (свобод) участников образовательных отношений, непосредственно связанная с характером их правового поведения.

Особенности правовой ответственности в сфере образования – исключительно важный объект исследовательского внимания. В данном случае речь идет об анализе особенностей содержания и реализации правовой ответственности в сфере образования. Основное внимание закономерно вызывает статус правовой ответственности как важнейшей, хотя и не единственной, правовой гарантии прав и законных интересов различных субъектов образовательных правоотношений, а также цели, функции, основания, различные виды, формы и меры как негативной, так и позитивной правовой ответственности в сфере образования. Требует своего обоснования и тезис, что одной из наиболее отличительных черт такой ответственности является, во-первых, отражение в ней рассмотренной ранее специфики структуры образовательных отношений и, во-вторых, наличие, в силу этого обстоятельства, не только и даже не столько формально-юридического, сколько педагогического и нравственно-психологического компонента в преципионных отношениях.

Применительно к субъектам правовой ответственности требуют своего рассмотрения особенности содержания и реализации этой ответственности. Особое внимание уделяется ответственности обучающихся и обучающих, а также ответственности образовательных учреждений, органов управления образованием различного уровня. Обоснования требует и необходимость выделения в качестве самостоятельного вида и дальнейшей теоретико-правовой разработки образовательно-правовой ответственности, отражающей специфику преципионных отношений в сфере образования.

Еще одна проблема, которая требует предметного теоретико-правового анализа - проблема эффективности правовой ответственности в сфере образования, относящаяся, несолмненно, к числу наиболее актуальных в современных условиях, что закономерно предполагает проведение тщательного анализа критериев и механизмов повышения действенности института правовой ответственности применительно к различным субъектам образовательных правоотношений. Обоснования требует также и то положение, что эффективность правовой ответственности непосредственно обусловливается характером образовательной политики и идеологии, доминирующих в обществе, а также спецификой экономической составляющей образования как социального института.

Сущность и критерии оптимизации правового регулирования российского образования в условиях его реформирования. Проблематика оптимального в праве вообще и применительно к нормотворчеству (в том числе образовательному) в настоящее время пока еще не вошла в число вызывающих действительно значимых для юридической науки. Между тем, практическая актуальность теоретических исследований в этой области носит исключительно острый характер. Ситуация в образовательном нормотворчестве (да и в целом в нормотворческой деятельности), практически не меняется в лучшую сторону, несмотря на принимаемые меры по модернизации и реформе образования, разработке и принятию многочисленных законов и т.д.

В значительной, если не определяющей, степени слабость (а точнее, отсутствие) разработанности темы оптимальности в праве и применительно, в частности, к нормотворческой проблематике, обусловлена недостаточной разработанностью (точнее будет сказать – практическим отсутствием разработанности) понятийного аппарата, что для всякого научного, а тем более – юридического исследования совершенно недопустимо. В свою очередь, отсутствие четко разработанного понятийного и терминологического познавательного инструментария закономерно ведет к отсутствию четко обозначенного круга проблем, решение которых и представляет собой важную и актуальную научно-практическую задачу.

В исследованиях по этой теме необходимо обоснование того, что, во-первых, понятие оптимальности (оптимального) не отождествляется с понятием эффективности применительно как к деятельности, так и к характеристике качества (качественности) ее продукта, хотя между ними немало общего, и, во-вторых, понятие оптимальности значительно более уместно, точнее, потенциально конструктивнее, чем понятие эффективности. В этом плане актуализируется и анализ проблематики критериев оптимальности (оптимума) применительно к нормотворческой деятельности вообще и образовательному нормотворчеству.

Проблемы обеспечения оптимизации правового регулирования российской системы образования в условиях глобализации образовательных процессов. Объективные процессы глобализации, затронувшие закономерно и область образования, не обходят стороной и Россию. Основной проблемой правового свойства, которая остро встала перед российским образованием вообще и его правовым регулированием, в частности, в этой ситуации выступает та, что связана с необходимостью обеспечения правовой безопасности российского образования в условиях вступления России в «болонский процесс».

Данная ситуация настоятельно требует проведения подробного анализа различных аспектов этой проблемы, в том числе таких, как риски и угрозы, которые могут ожидать российское образование, в том числе юридического свойства, так и те положительные результаты, которые может принести участие, например, России в «болонском процессе». В русле правовой компаративистики следует рассмотреть различные критерии, обеспечивающие оптимальное сочетание национального (российского) и европейского образования в современных условиях и сделать соответствующие научно-практические выводы.

Конечно, нет оснований полагать, что представленные направления теоретико-правовых исследований охватывают собою весь круг вопросов образовательно-правовой проблематики. Но, как представляются автору, уже они в своем концептуальном виде дают достаточно полное представление о масштабе предстоящей исключительно важной и, несомненно, более чем необходимой для придания новой, современной динамики отечественному образованию работы.

__________________________



[1] См.: Ягофаров Д.А. Образовательное право: термин и понятия // Власть и властные отношения в современном мире: Материалы IX научно-практической конференции, приуроченной к 15-летию Гуманитарного университета (г. Екатеринбург)30-31 марта 2006 г: Доклады/ Редкол.: Л.А. Закс и др.: в 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2006. – Т.2. С. 195-205.

[2] Представляется, что термин «эдукологический» (от англ. educational – образовательный) более точно выражает сущность и цели образовательного процесса, чем термин «педагогический». Значение же последнего традиционно характеризует, прежде всего, и, главным образом, именно процесс обучения (учения и научения) и органично связанный с ним воспитательный процесс.

[3] От лат. рraecipue – преимущественный, особенный.

[4] От лат. сomǐtor – сопровождать.

[5] См., например: Зенков В.Н. Концепция развития законодательства об образовании. – В кн.: Концепции развития российского законодательства /Под ред. Т.Я. Хабриевой, Ю.А. Тихомирова, Ю.П. Орловского. – М.,2004. – С. 677-691; Шудегов В.Е., Буслов Е.В., Аржанцев В.И. Формирование функционально полного и прогрессивного законодательства в области образования – основополагающее условие эффективного развития российской системы образования // Право и образование. 2007. № 9. С. 4-11; Право на образование //О состоянии законодательства в Российской Федерации: Доклад Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации. – М.: Совет Федерации, 2007. С. 98-103.

[6] Первичный вариант проекта данного законопроекта опубликован для широкого обсуждения на сайте Ассоциации негосударственных вузов России ( http://www.anvuz.ru).

[7] Наиболее фундаментальные теоретико-правовые исследования в области правового регулирования образовательных отношений принадлежат перу В.В. Спасской (См.,например: Спасская В.В. Правовое регулирование образовательных отношений: теоретико-правовое исследование: Автореф. дисс. … д-ра юрид. наук. – М.,2007).